Contenido

Prólogo. Accionar la lectura

Mónica Bernal Bejarle

Bibliografía

Notas para una genealogía de la literatura infantil

Beatriz Alcubierre Moya

1. En busca del niño lector

2. La literatura infantil como “género”

3. Los soportes de la lectura infantil

4. Hacia una literatura sin adjetivos

Bibliografía

Reparar la lectura.
Cómo usar la literatura infantil para apoyar a los pequeños lectores a mejorar su comprensión de los textos

Agustín Rivero Franyutti

1. Antecedentes

2. Habilidades del niño lector

3. ¿Qué es la comprensión de la lectura?

4. La enseñanza de la lectura

5. Técnicas para potenciar la lectura de literatura infantil

6. Estrategias para reparar la comprensión de lectura de los niños

7. Beneficios de la comprensión lectora

8. Conclusiones

Bibliografía

La lengua de la lectura

Lucille Herrasti

1. ¿Por qué leer es aburrido?

2. Algunos elementos para elegir un texto apropiado

3. Conclusión

Bibliografía

El significado en la lectura visual

Lydia Elizalde

1. Estéticas informacionales

2. Etapas del desarrollo de la representación de la imagen

3. Lectura de signos

4. Grados de iconicidad en representaciones visuales

5. Hipercodificación icónica

6. Conclusión

Bibliografía

Literatura y narración

Irene Fenoglio Limón

1. ¿Qué es la literatura?

2. ¿Por qué es importante la literatura?

3. Los géneros literarios

4. Historia, narración y trama

5. Autor y narrador

6. Tiempo y espacio

7. Personajes

8. Palabras finales

Bibliografía

El espacio en la literatura infantil: el bosque

Anna Reid

Bibliografía

Para no hacerte el cuento largo

Miroslava Cruz-Aldrete

1. La importancia de contar cuentos

Bibliografía

Sobre las coordinadoras

Prólogo
Accionar la lectura

Mónica Bernal Bejarle

Los niños que viven en los márgenes del sistema social necesitan la palabra y las historias para poder sobrevivir.
Y los niños que viven instalados en la mayor pasividad consumista necesitan de la palabra y las historias para poder rescatarse. “Alguien” debe continuar diciendo qué palabras y qué historias pueden ejercer mejor esa misión y cómo se pueden ofrecer a la infancia. Esa selección, esa mediación es lo que otorga unidad y sentido al trabajo profesional de esos distintos colectivos, entre los cuales la escuela ocupa un lugar privilegiado.

Teresa Colomer, Andar entre libros

Mirar la realidad de frente suele generar más incertidumbre que certezas. Las circunstancias que ubicaron en el año 2013 a México en el penúltimo lugar del índice de lectura de una lista de 108 países realizada por la UNESCO no hacen sino confirmar una vez más que la crisis del sistema educativo (no sólo en México, aunque nuestro país ejemplifica uno de los peores escenarios) está constituida por una profunda indiferencia no sólo de las instituciones y las políticas públicas, sino de una gran parte de las comunidades y sobre todo de las personas al cimiento de la educación: el desarrollo del pensamiento simbólico mediado por una relación profunda, reflexiva y creadora con la lengua a través de la lectura y la escritura. Esta confirmación no hace sino describir un conjunto de contextos, quizás de síntomas, que anclan su complejidad en factores históricos, socioculturales, políticos y sobre todo en prácticas cotidianas que exhiben el carácter problemático de la educación. El estudio y la divulgación de estos contextos podrían, al menos, ubicar en detalle lo que está sucediendo día con día en la diversidad de las aulas escolares, así como en las experiencias y expectativas de las familias; el trabajo se hace e indica el camino para generar espacios de intervención.

Tanto una visión panorámica como una radiografía de las condiciones de promoción, enseñanza y aprendizaje de la cultura escrita dentro de la inmensa variedad de geografías humanas y culturales de la actualidad nos llevarían no sólo a diseñar soluciones, sino sobre todo a cuestionar enfoques y programas educativos, políticas culturales y proyectos institucionales que funcionan de manera limitada, ya que, en definitiva, saber que en promedio los mexicanos leen únicamente 2.8 libros al año refleja, de manera inmisericorde, las carencias y la ineptitud del sistema educativo para garantizar el acceso a prácticas efectivas de lectura y escritura; y también revela la urgencia que los universitarios tenemos para construir espacios de reflexión y propuestas que apoyen el camino hacia las condiciones de autonomía y libertad que proporciona la lectura literaria.

Nuestra enorme paradoja consiste en vivir en una época que aparenta hallarse tremendamente preocupada, y ocupada, en la solución del problema, y que intenta desesperadamente hallar mecanismos de adquisición y fomento de la lectura que realmente funcionen, pero que en muchos casos tienen solamente el objetivo de modificar los deshonrosos indicadores para situar al país en un lugar “aceptable”, al menos en lo que a planeación de políticas públicas, culturales y educativas se refiere. Se mira la forma y no el fondo. Como precisó hace décadas Gabriel Zaid en “Los libros y la conversación” (Vuelta, diciembre 1992): “lo que vale de la cultura es qué tan viva está, no cuántas toneladas de letra muerta puede acreditar” (2012:113). La realidad de violencia y exclusión en que México se encuentra inmerso, así como la fragmentación social, hacen que la mayor parte de las campañas, esfuerzos y emprendimientos en el terreno cultural y educativo en torno al fomento de la lectura (tanto en el sistema educativo como en la acción sociocultural) se conviertan en empeños admirables que adquieren el valor de lo aislado, de la perseverancia en solitario, de la parcelación que no rinde frutos porque, cuando lo hace, se queda en las orillas y no se adentra en las desigualdades, los desniveles y las variaciones de los territorios geográficos, humanos y sociales que componen al país.

Podemos obtener una visión de conjunto, un mapa de este desequilibro en las condiciones de los niveles de lectura y escritura con que ingresan los estudiantes a las instituciones de educación superior: un reciente diagnóstico de sus habilidades lingüísticas (González Robles, 2013) realizado en conjunto por la ANUIES y un grupo de once universidades de la ciudad de México, públicas y privadas, que evaluó las comprensiones auditiva y de lectura, la expresión escrita y la conciencia lingüística de los estudiantes de nuevo ingreso a las instituciones de educación superior e indagó en sus variables sociofamiliares y sus trayectorias formativas, reveló resultados desoladores: se comprobó que las diferencias socieconómicas marcan la pauta, y que el acceso a una educación de calidad que potencie las habilidades lingüísticas de los sujetos imita las desigualdades sociales y económicas de la población. Y si eso sucede en la ciudad de México, eje presupuestal y educativo del país, es fácil intuir y ver lo que ocurre en otras zonas urbanas mucho menos favorecidas, así como en el ámbito rural.

Entonces, las paradojas se hacen evidentes: las organización de estrategias de animación lectora es insuficiente, aunque la producción literaria mexicana dirigida a niños y jóvenes sea más fecunda que nunca; la relación de la mayoría de las niñas y los niños mexicanos con la literatura infantil es casi nula, aunque la publicación y promoción de libros infantiles despliegue en la actualidad un “boom”; la irradiación de la cultura literaria en espacios escolares y familiares es escasa, aunque la asistencia a ferias del libro rebase las expectativas (según registros de Conaculta, más de 340,000 personas visitaron la Feria Internacional del Libro Infantil y Juvenil (FILIJ) en 2014; la ciudad de México tiene una población que casi llega a los 21 millones de habitantes); la educación literaria está prácticamente ausente de la formación inicial del magisterio y muchos maestros difícilmente pueden distinguir una obra literaria de otro tipo de lectura, a pesar de los programas de capacitación magisterial; la sociedad se concibe como altamente alfabetizada y valora la educación, aunque la mayoría de los mexicanos, incluso universitarios, no haya pisado en su vida una librería.

El arrojo y el éxito de la afortunada experiencia con los que Conaculta lanzó hace unos años el Programa Nacional de Salas de Lectura (fatalmente desarticulado con el cambio de gobierno en 2012), con que se amplían los acervos de las bibliotecas escolares, se distribuyen estrategias didácticas para el desarrollo de competencias comunicativas y se aprueban leyes de fomento a la lectura, sin duda han contribuido a mejorar las condiciones, pero han sido incapaces de transformar completamente los ambientes y los contextos de los lectores, porque los entornos de exclusión se hacen cada vez más profundos, las diferencias se aíslan, y pareciera que la educación no logra aprehender la multiplicidad de realidades que constituye la diversidad del país; esto ahoga y confunde la planeación educativa: no es lo mismo aprender a leer y a escribir en un medio rural que en un medio urbano; no hay contacto, ni confluencia, entre muchos sectores sociales; la formación del magisterio ha sido insatisfactoria durante décadas; la violencia, la desintegración familiar y la situación económica no favorecen escenarios donde se estimule el amor a los libros; además, la relación actual entre la información, los medios digitales y las prácticas de lectura tampoco benefician una relación significativa y gozosa con los libros, sino que fomentan la lectura fragmentaria, la alfabetizacione distratta de la que habla Umberto Eco y apostilla Roger Chartier en su Historia de la lectura: “una lectura rápida, fragmentada, que busca información y no se detiene en la comprensión de las obras en su coherencia y totalidad” (21).

Lo que muestran estas paradojas es que habitamos un mundo “global” pero sin equidad, y aunque nunca haya existido una sociedad completamente lectora y la cultura literaria siempre haya estado vinculada a la educación y las prácticas culturales de las élites, quizás la única manera de equilibrar esta desigualdad, de democratizar la educación podría darse a través de la utopía de una enseñanza de la lengua que se concrete en actos: reflexionar, historiar, proponer e intervenir son los caminos necesarios para construir igualdad, o al menos, para aminorar la inequidad. Así pues, cada proyecto, cada pequeña mediación, cada planeación, cada publicación, cada intento por generar salidas importará en tanto se valoren las partes y no el todo, aunque los resultados no sean los deseables, y aunque la tendencia sea evaluar la crisis del todo y no los procesos de las partes.

Dice Daniel Pennac en Como una novela (1993:23) que leer es un acto. Y como acto, quien lo realiza es un sujeto dinámico, enérgico, que gracias a la lectura transita hacia la autonomía, es decir, hacia la comprensión de las diversas connotaciones que presenta la palabra, el objeto simbólico que nos define como seres humanos. “La lectura es un acto de creación permanente” (24); el lector, un apóstata, un renegado que observa la vida, la realidad y al mundo desde un espacio que construye sentido, que resignifica, que no se adapta a la inercia convencional de las cosas. Quizás por ello el acto de la lectura como circunstancia transgresora del yo, de la identidad, conlleva esa diversidad de contextos educativos problemáticos a los cuales se agrega, también, la apatía social: la lectura se concibe como una pérdida de tiempo y en la actualidad muy pocas familias se interesan verdaderamente en la formación lectora de sus hijos; ya dictaminó esto el académico español Pedro C. Cerrillo (2007) al hablar de la educación literaria en el seno de la familia contemporánea: pocas familias de la sociedad actual estimulan la lectura entre sus hijos, pues únicamente se interesan en la lectura como medio para aprender una lección o para aprobar un curso; incluso, en muchos sectores sociales existe el convencimiento de que leer literatura es perder un tiempo valioso que podría ocuparse en otras cosas, como “aprender… algo útil”. Para ellos, la lectura literaria representa el ocio, no el compromiso. Padres de familia profesionistas y maestros que aprecian exclusivamente el consumo, la tecnología y el éxito efímero son incapaces de comprender que el aprendizaje de la literatura representa esfuerzo, trabajo continuado y responsabilidad, valores formativos necesarios en todas las personas.

Como docentes e investigadores de la lengua y literatura esto nos inquieta. La universidad es espacio de debate, acción, análisis, concepción y seguimiento de las problemáticas vinculadas con nuestras disciplinas; y la enseñanza de las humanidades, y sobre todo de la lengua y de la literatura, atraviesa un momento crítico, ya que no puede ser refractaria a la realidad social. No sólo es tarea de pedagogos, sino también de nosotros los investigadores de las disciplinas lingüísticas y literarias, debatir, construir y proponer rutas de análisis y herramientas para la reflexión y la acción que propicien una comprensión creadora de los mecanismos que la lectura y la escritura aportan a la vida de los ciudadanos. Durante muchos años se creyó que saber literatura era tener un conocimiento enciclopédico de la historia literaria: un lector literario era capaz de identificar obras y autores en periodos históricos y de describir las características de los movimientos estéticos. Esta tendencia hizo de la enseñanza escolar de la literatura un formulario, una muestra de catálogo. El siglo XX privilegió el análisis de los textos literarios en detrimento del goce de la lectura. El enfoque más reciente de la educación literaria favorece el desarrollo de la “competencia literaria”, es decir, la educación de lectores capaces de leer, gozar y valorar la literatura, capaces de interpretarla e incluirla en su experiencia personal, lo cual proporciona un conocimiento cultural variado que les permite observar con lupa la realidad exterior, y también analizar su propio mundo interior. Por ello, la formación y el contacto profundo de quienes acercarán a niños y jóvenes a la lectura literaria es imprescindible.

Como investigadores, nos alarman los resultados de las pruebas de evaluación y de los diagnósticos aplicados a los alumnos; como profesores universitarios, enfrentamos las “in-competencias” lectoras de quienes ingresan en nuestras aulas. Es fundamental observar qué sucede durante los procesos de mediación para poder proporcionar herramientas a quienes enseñan, a quienes conviven con los lectores en formación. Entre un libro y su potencial lector es indispensable la presencia de un mediador que abra las vías por las cuales transitará el lector (el analfabeto, el niño, el joven y el estudiante, pero también el maestro, la madre, el abogado, el médico, la ingeniera) en su camino hacia el desarrollo óptimo de sus habilidades lingüísticas y de su competencia literaria. Pero también es necesario que entre un mediador y su proyecto de animación a la lectura (en sus hijos, sus alumnos, su comunidad) existan instancias, como publicaciones, espacios de aprendizaje (talleres, cursos), contacto con especialistas, etcétera, de los cuales obtenga orientación y apoyo para su empresa. Este libro pretende ser una pequeña contribución a ese objetivo.

El papel del adulto, del mediador, en la formación de los futuros lectores y lectoras es fundamental, ya que él se convierte en el modelo que los niños imitarán; pero, aún más importante, cumple con la función de transmitir, de contagiar el amor por los libros y por la lectura. Como afirma el escritor español Emili Teixidor: “El gusto por la lectura no se enseña, se contagia”; las características de apego y pasión que hacia la cultura escrita, literaria, muestren padres y profesores son la condición básica del proceso de iniciación a la lectura. En un escenario ideal (que existe, pero está constituido solamente por grupos o élites pertenecientes a niveles socioeducativos elevados), los padres asumen su función como intermediarios entre el mundo del libro y el vínculo que los niños establecen con éste. Son los primeros mediadores, y a través de la lectura continuada y repetida y de su propia pasión hacia los libros, niñas y niños se conectan con la palabra, con la letra impresa y con la literatura. La mayoría de las personas no tiene claro para qué sirve el proceso de alfabetización, porque, como anota Teresa Colomer en Andar entre libros (2005), pareciera que actualmente a través de los medios digitales se ponen en práctica las funciones que en el pasado estaban reservadas a la actividad literaria, como el acercamiento e interés por la ficción, o el manejo de referentes compartidos, además de que las condiciones exigidas por el acto de la lectura, como la soledad y la concentración, son rechazadas debido a la inmediatez, el ritmo acelerado y el acceso a las comunidades virtuales que caracterizan nuestra época. Durante las últimas décadas la lectura de literatura en la escuela ha tenido un marcado acento funcional, pragmático, más que realmente didáctico, y aunque aparentemente se lee mucho, lo que se lee y para qué se lee se aleja cada día más de una verdadera educación literaria y de sus beneficios.

En favor de la literatura debe decirse que leer cuentos a los niños y propiciar la lectura en los jóvenes incide en la ampliación y el desarrollo del vocabulario, en la comprensión de conceptos, en el conocimiento de las estructuras de la lengua escrita y en la propia motivación para querer leer. Leer narrativa, relatos, historias, ayuda a los niños a pensar “sólo con palabras”, lo cual les permite construir un mundo mental complejo y variado, enriquecido por un vocabulario capaz de expresar lo que contiene ese mundo. No sucede lo mismo con la narrativa visual, mucho menos con los sistemas de simbolización característicos de los medios masivos de comunicación, particularmente los visuales, kinésicos o gráficos, como explica Noé Jitrik en Lectura y cultura (2008), los cuales se oponen a la lectura debido a que sus efectos se controlan por la vía de la pasividad y no de la actividad creadora, lo que sí sucede con la lectura, tal y como lo ha estudiado la semiología. No aportar experiencia literaria en la infancia y optar porque los niños pasen su tiempo libre frente a los medios audiovisuales conduce no sólo, en casos extremos, por los caminos de la insensibilidad, la violencia e incluso el terror, sino que, más usualmente, implica formar parte de uno de los juegos más perversos de la actual sociedad de consumo: la multiplicación de, como los describió magistralmente Ricardo Senabre en “La lectura necesaria” (2006), “seres dóciles, pasivos, sin apenas experiencias, sin recursos ante las situaciones nuevas a que se enfrenten, que acaso preferirán dejarse hipnotizar pasivamente ante una pantalla a la que, además, tendrán la ilusión de dar órdenes. Porque las creaciones audiovisuales son, hoy por hoy, los enemigos más poderosos de la lectura”.

Cuando los adultos ayudan a los niños a indagar en su propia cotidianidad y en sus emociones, basados en lo que sucede en los libros, y apelan a su propia e íntima experiencia para inventar o adecuar el contexto de lo narrado, se promueve la tendencia a imaginar y a buscar significados; también se propicia la capacidad de establecer relaciones entre las cosas, y por lo tanto se extiende la interpretación de la realidad. La presencia de la literatura y de los libros a través de la mediación adulta provoca que, a la larga, los niños aprendan a encontrarse solos con la lectura, y lograrán repetirlo durante toda su vida. El espacio escolar debe encargarse de activar la lectura, de echar a andar la maquinaria, de aportar los mecanismos para que la literatura cumpla con su función en la experiencia vital de los sujetos y, a su vez, los ayude a desarrollar competencias de aprendizaje; esta función, por cierto, debe estar basada en el placer, el entretenimiento y el gozo, ya que es la única manera de poder convertir la lectura literaria en hábito y no en una obligación más que será abandonada al término del ciclo escolar.

Los textos incluidos en este libro abordan, desde las distintas trayectorias de quienes aquí colaboran, algunos de los problemas cuyo conocimiento, reflexión, propuestas, trayectos y experiencias consideramos que pueden aportar a la formación tanto de docentes de Educación Básica como de padres de familia interesados en el cada día más necesario espacio del fomento a la lectura. La idea del libro surge de las líneas de investigación individuales de quienes participan en este volumen (todos profesores e investigadores de la Universidad Autónoma del Estado de Morelos, todos vinculados a la enseñanza de las humanidades, de la lengua y de la literatura), adaptadas en cada caso al objetivo general de proporcionar visiones que contribuyan a la formación de mediadores a través de la presentación de distintos contextos donde la investigación académica aproxima, reflexiona y propone una panorámica ampliada de la educación lectora con fines de divulgación. En las páginas de este libro el lector podrá adentrarse en una reflexión histórica sobre las prácticas de la lectura infantil; hallará estrategias para la enseñanza de la lectura a través de la literatura infantil; conocerá una propuesta para seleccionar libros apropiados para desarrollar la competencia lingüística de niños en edad preescolar; comprenderá, a partir de una definición del universo de la narrativa, algunos de sus mecanismos literarios; recorrerá, con una guía de lectura, uno de los espacios más conocidos y enigmáticos de la literatura (el bosque); se acercará a los procesos cognitivos que dan sentido a la lectura visual y, finalmente, aprenderá estrategias para contar cuentos por medio de la expresión oral y de la lengua de señas, para el caso de alumnos sordos.

Esperamos que las lectoras y los lectores de este volumen encuentren aquí un material útil para sus actividades de mediación; que estas páginas sirvan para que padres y maestros se involucren con el universo que introducirá a los suyos en la palabra, la emancipación crítica y la ampliación hacia zonas indispensables de la sensibilidad humana que solamente la lectura puede conceder.

Bibliografía

Cerrillo, Pedro C. Literatura infantil y juvenil y educación literaria. Hacia una nueva enseñanza de la literatura. Barcelona: Octaedro, 2007.

Chartier, Roger y Guglielmo Cavallo (dir.). Historia de la lectura en el mundo occidental. México: Taurus, 2011.

Colomer, Teresa. Andar entre libros. La lectura literaria en la escuela. México: FCE, 2005.

González Robles, Rosa Obdulia (coord.). Habilidades lingüísticas de los estudiantes de primer ingreso a las instituciones de educación superior del área metropolitana de la ciudad de México. México: Consejo Regional del Área Metropolitana-ANUIES, 2013.

Jitrik, Noé. Lectura y cultura. México: UNAM, 2008.

Pennac, Daniel. Como una novela. Barcelona: Anagrama, 1993.

Senabre, Ricardo. “La lectura necesaria”. El Cultural. 6 de abril de 2006. Recuperado de www.elcultural.com/revista/letras/La-lectura-necesaria/16971.

Villamil, Jenaro. “Entre 108 países, México es penúltimo lugar de lectura”. Proceso, 23 de abril 2013. Recuperado de www.proceso.com.mx/?p=339874.

Zaid, Gabriel. “Los libros y la conversación”. Leer. México: Océano Travesía, 2012.