NARRATIVAS Y EXPERIENCIAS INTERCULTURALES
PEDAGOGÍAS Y METODOLOGÍAS
ALTERNATIVAS
Narrativas y experiencias interculturales. Pedagogías y metodologías alternativas
Resumen
Este libro es el fruto de reflexiones teóricas, exploraciones metodológicas y de acciones de intervención social de varios años. Nuestro grupo de investigación-acción-participativa con enfoque interseccional ha buscado, a través de su trabajo, crear espacios de encuentro y solidaridad con las mujeres indígenas de la Amazonia colombiana y la Sierra Nevada de Santa Marta. Ante todo, este texto es un tributo. Un homenaje a sus vidas, experiencias y saberes tan poco visibilizados en la academia colombiana que busca interesar a los y las jóvenes investigadores para que emprendan su tesis de grado e investigaciones sobre y con las mujeres indígenas de Colombia. Al igual que nosotras, esperamos que sus vidas, sus liderazgos, sus luchas y sus vidas cotidianas sean para muchos colombianos una fuente de inspiración para reflexionar sobre nuestras propias trayectorias personales y académicas. Así, esta obra hace un recorrido sobre las memorias dolorosas y de resistencia de las mujeres Emberá Chamí en Risaralda, las Arhuacas y Kankuamas de la Sierra y las mujeres de la pan-amazonia colombiana. También nos exponemos aquí como investigadoras y como testigos de la memoria colectiva femenina indígena de nuestro país.
Palabras clave: Memoria colectiva femenina indígena, mujeres indígenas, Colombia, acción cultural, culturas indígenas, liderazgo comunitario.
Intercultural narratives and experiences. Alternative pedagogies and methodologies
Abstract
This book is the result of years of theoretical reflections, methodological explorations, and social intervention actions. Our participatory action research group with an intersectional approach has sought, through its work, to create spaces of encounter and solidarity with indigenous women from the Colombian Amazonia and the Sierra Nevada de Santa Marta. Above all, this text is a tribute. A tribute to their lives, experiences, and knowledges, so little visible in the Colombian academy, that seeks to get young scholars interested in doing research and writing their thesis on and with indigenous women in Colombia. We hope that their lives, their leadership, their struggles, and their daily lives become a source of inspiration for many Colombians, just like for us, to reflect on our own personal and academic trajectories. Thus, this work makes a journey through the painful memories and resistance of the Emberá-Chamí women in Risaralda, the Arhuaco and Kankuamo women in the Sierra, as well as the women of the Colombian pan-Amazonia. We also present ourselves here as researchers and witnesses of the female indigenous collective memory in our country.
Keywords: Female indigenous collective memory, indigenous women, Colombia, cultural action, indigenous cultures, community leadership.
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Citación sugerida Santamaría Chavarro, Á; Ochoa León, P.; Serrano Riobó, Y.; Hernández Palacio, F. & Acosta García, M. (2018). Narrativas y experiencias interculturales. Pedagogías y metodologías alternativas. Bogotá: Editorial Universidad del Rosario. DOI: doi.org/10.12804/tp9789587840926 |
NARRATIVAS Y EXPERIENCIAS INTERCULTURALES
PEDAGOGÍAS Y METODOLOGÍAS
ALTERNATIVAS
ÁNGELA SANTAMARÍA CHAVARRO
PAULINE OCHOA LEÓN
YESHICA SERRANO RIOBÓ
FALLON HERNÁNDEZ PALACIO
MÓNICA N. ACOSTA GARCÍA
Narrativas y experiencias interculturales. Pedagogías y metodologías alternativas / Ángela Santamaría Chavarro; Pauline Ochoa León; Yeshica Serrano Riobó; Fallon Hernández Palacio; Mónica N. Acosta García -- Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, 2018.
xxxiv, 198 páginas.
Incluye referencias bibliográficas.
Cultura / Acción cultural / Culturas indígenas / Mujeres artesanas / Liderazgo comunitario / I. Serrano Riobó, Yeshica / II. Hernández Palacio, Fallon / III. Acosta García, Mónica N / IV. Universidad del Rosario / V. Título / VI. Serie.
305.8 SCDD 20
Catalogación en la fuente -- Universidad del Rosario. CRAI
LAC Abril 10 de 2018
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Primera edición: Bogotá D. C., agosto de 2018
ISBN: 978-958-784-091-9 (impreso)
ISBN: 978-958-784-092-6 (ePub)
ISBN: 978-958-784-093-3 (pdf)
DOI: doi.org/10.12804/tp9789587840926
Coordinación editorial: Editorial Universidad del Rosario
Corrección de estilo: Daniela Echeverry
Imagen de cubierta: Simbología del amor de las mujeres
Emberá Chamí: los colores de la genitalidad,
Mujeres Emberá Chamí de Jeguadas
(Mistrató, Risaralda) y Fallon DeLoto,
(nov. 2014-ene. 2015)
Diseño de cubierta y diagramación:
Precolombi EU-David Reyes
Desarrollo ePub: Lápiz Blanco S.A.S.
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Abogada (Universidad Externado de Colombia). Maestra en filosofía (Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá). Doctora en sociología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París (EHESS). Post-doctora en Comunicación intercultural (Universidad Tres de Febrero, Argentina). Actualmente se desempeña como profesora titular del Centro de Paz y Conflictos (JANUS) de la Universidad del Rosario. Es la directora de la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena —EIDI—, de la misma universidad. Sus temas de trabajo se relacionan con liderazgo indígena femenino, violencias múltiples contra las mujeres indígenas y procesos de memoria colectiva indígena femenina. Correo electrónico: angela.santamaria@urosario.edu.co
Internacionalista (Universidad del Rosario). Maestra en Antropología Social (Universidad de Los Andes). Doctora en Antropología Social (Universidad de Los Andes). Actualmente trabaja en el componente de Gestión del Conocimiento de la Subsecretaría de Fortalecimiento de Capacidades y Oportunidades de la Secretaría Distrital de la Mujer. Sus temas de investigación han girado en torno a la comprensión de los procesos organizativos de las mujeres, así como sus experiencias cotidianas en relación con la violencia.
Antropóloga Social (Universidad Externado de Colombia). Maestría en Estudios Políticos e Internacionales (Universidad del Rosario). Candidata a doctora en Derecho (Universidad del Rosario). Actualmente hace parte del grupo de trabajo de la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena —EIDI— y es profesora de cátedra de la Escuela de Ciencias Humanas de la Universidad del Rosario. Trabaja temas sobre procesos políticos y organizativos de mujeres indígenas, músicas y políticas del Patrimonio Cultural Inmaterial de pueblos indígenas de Colombia. Entre sus publicaciones se cuentan: “Itinerarios escolares y procesos políticos de cuatro mujeres indígenas nasa y kankuamo”, Revista Desafíos, 26(1) y “Cantos y relatos: Resistencias políticas y culturales de algunas mujeres amazónicas”, Revista Pensamiento y Acción, (22).
Mujer, artivista y feminista decolonial. Internacionalista (Universidad del Rosario). Actualmente se desempeña como profesora, investigadora y coordinadora de proyectos en la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena EIDI de la Universidad del Rosario. Es promotora y coordinadora del proyecto Vulvarte. También es integrante y fundadora de la Red Sorora de Autogestión. Sus temas de trabajo se relacionan con prácticas de autoconocimiento, autogestión y autocuidado para la experimentación de una sexualidad integral por parte de mujeres diversas, herramientas y metodologías artístico- erótico-corporales para la sanación, y derechos sexuales, reproductivos y afectivos con enfoque interseccional. Correo electrónico: fallon.hernandez@ urosario.edu.co
Abogada e internacionalista (Universidad del Rosario) con maestría Magna Cum Laude en Sociología Jurídica (Instituto Internacional de Sociología Jurídica de Oñati) y candidata a doctora en Sociología Jurídica (Universidad del País Vasco). Actualmente es investigadora predoctoral del Departamento de Derecho Administrativo, Constitucional y Filosofía del Derecho de la UPV/EHU, profesora-investigadora del programa educativo Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena EIDI de la Universidad del Rosario. Entre sus publicaciones recientes se cuenta (coautora de artículo) “The Colombian Transitional Process: Comparative Perspectives on Violence against Indigenous Women”, International Journal of Transitional Justice, 12 (1), 2018, 108-125. Correo electrónico: acostagarcia.monica@gmail.com
Ángela Santamaría Chavarro*
Pauline Ochoa León**
* Directora de la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena —eidi— de la Universidad del Rosario (Colombia). Profesora titular de carrera. Doctora en Sociología de la Escuela de Altos Estudios en Ciencias Sociales de París —EHESS—. Profesora del Centro de Paz y Conflictos.
** Investigadora del Instituto Rosarista de Acción Social “Rafael Arenas Ángel” —Seres—. Doctora en Antropología Social de la Universidad de los Andes.
Este libro busca mostrarle al lector los procesos pedagógicos desarrollados en el marco de la Escuela Intercultural de Diplomacia Indígena —EIDI— con varios pueblos indígenas durante los últimos cuatro años. Desde hace más de nueve años un grupo de profesores y estudiantes tanto indígenas como no indígenas hemos construido este espacio de docencia e investigación desde una perspectiva intercultural para contribuir a las enormes necesidades y retos que implica la educación superior intercultural en Colombia. Si bien la sede de la EIDI es el Claustro de la Universidad del Rosario, ubicado en el centro de Bogotá, los profesores de la Escuela nos hemos desplazado a los territorios indígenas según sus intereses de formación y a los acuerdos que hemos construido con las organizaciones indígenas y sus autoridades.
De igual manera, esta publicación se inserta en las investigaciones académicas adelantadas en el grupo de investigación JANUS, el cual se dedica a los estudios interdisciplinarios sobre paz, conflicto y posconflicto de la Universidad del Rosario. Este grupo interdisciplinario reúne tanto a estudiantes doctorales, como a docentes de diferentes facultades de la Universidad que se han interesado por comprender las raíces de la guerra en Colombia y por el actual momento por el que atraviesa el país en el marco del posconflicto, con el fin de llegar a comprensiones académicas para que sea posible lograr una paz estable y duradera con justicia social. Así, este estudio hace parte del eje de trabajo “Acción no violenta, resistencias y movimientos sociales” liderado por Ángela Santamaría, que busca reconstruir diversas prácticas sociales, culturales, políticas y económicas centrándose en los actores considerados “de base” y sus motivaciones. Muchas de esas motivaciones para la acción se reflejan en este libro de forma implícita.
Si bien la Organización Nacional Indígena de Colombia —ONIC— reconoce la existencia de 102 pueblos indígenas, todos ellos con sueños y desafíos muy diversos en materia de educación superior, tal diversidad no ha sido llamativa para una parte importante de los científicos sociales que trabajan con los pueblos indígenas. Así, esta variedad, pero sobre todo la complejidad y la profundidad de sus propios procesos de transmisión de conocimientos, es la que nos motiva a compartir nuestras experiencias con algunos de los pueblos indígenas en los escenarios tanto nacionales como internacionales, pues consideramos que solo así es posible construir un conocimiento colectivo en torno a la educación intercultural en nuestro país. Para lograr este fin, en un primer momento de la introducción presentaremos el contexto general de la educación intercultural en el país, centrándonos en la experiencia de la EIDI; segundo, nos centraremos en los desafíos metodológicos que hemos enfrentado hasta ahora para, finalmente, mostrar algunas reflexiones a las que hemos llegado a partir de nuestra experiencia en educación intercultural con algunos pueblos indígenas de Colombia.
En el ámbito nacional el derecho a la educación de los pueblos indígenas está consagrado en el Convenio 169 de 1989 de la Organización Internacional del Trabajo —OIT—, ratificado por la Ley 21 de 1991. La Constitución Política de 1991 consagra en sus artículos 7, 10, 38, 68 y 70 los derechos a la protección de las culturas, el uso oficial de las lenguas, la enseñanza bilingüe y una educación respetuosa de la identidad. Dicho marco normativo que rige la etnoeducación en la actualidad fue el resultado de largas y fuertes luchas del movimiento indígena en la década de 1970 a nivel tanto nacional como internacional. Es así que a finales de los setenta se fundaron las primeras escuelas comunitarias que tuvieron como referente el proceso político de las nacientes organizaciones indígenas, como el Consejo Regional Indígena del Cauca —CRIC— que surgió en 1971. Una de las premisas del CRIC era construir un proyecto educativo propio a partir de la formación de profesores indígenas, por lo que este movimiento surge acompañado de la lucha por la recuperación de la educación propia. También por esos años se emitió el Decreto 088 de 1976 del Ministerio de Educación Nacional —MEN— en el que la etnoeducación y la creación de currículos propios hicieron por primera vez su aparición en el entramado jurídico del país.
No obstante las victorias conseguidas en los setenta, uno de los mayores obstáculos para la implementación de la etnoeducación fue la Iglesia católica, pues desde 1887 —a través del concordato celebrado entre el Estado colombiano y la Iglesia— esta tenía el control sobre la educación del país, sobre todo en los lugares apartados de la geografía. Fue así que la Ley 20 de 1974 le dio a la Iglesia católica el poder sobre la educación de la mano de premisas como la superioridad de una “raza” blanca y la misión de “civilizar” a todos los que, hasta entonces, eran considerados salvajes. Sin embargo, diez años después el MEN reconoció los programas de etnoeducación y le quitó a la Iglesia sus prerrogativas en materia educativa.
Para 1984 se creó el programa nacional de etnoeducación a partir de la Resolución 3454. Posteriormente, la Ley 115 de 1994 —Ley General de Educación— y el Decreto 804 de 1995 devolvieron la gestión de la educación a manos de los pueblos. A pesar de la subversión del estigma movilizado por “la etnoeducación”, la “educación propia” siguió escondiendo “prácticas de colonialidad del poder, del saber y del ser” (Quijano, 2000), y evidenció la falta de capacidades por parte del aparato estatal para responder a las necesidades de los pueblos indígenas en términos educativos. La Ley General de Educación de 1994 se fundó en la idea de una educación “ligada al ambiente, al proceso productivo, al proceso social y cultural” (Ley 115 de MEN, 1994), respetando las tradiciones y las creencias de los pueblos indígenas, e intentando incluir los preceptos que sustentaban la definición dada por la OIT en el ya mencionado Convenio 169 de 1989. Diez años después, la reforma educativa del 2004 consagró principios como la integralidad, la diversidad lingüística, la autonomía, la participación comunitaria y la interculturalidad; sin embargo, escondió un proceso de mercantilización de la educación “propia” como servicio. La respuesta estatal se limitó a los gastos docentes, dejando de lado la inversión en calidad. Es importante resaltar que el acceso a la educación superior ha sido limitado y que se requieren procesos de educación superior inter e intraculturales.
Quizás la experiencia más importante en las universidades privadas bogotanas es el programa “Interacciones” liderado por Juan Muelas del pueblo misak en la Universidad Externado de Colombia. Esta institución ha vinculado docentes indígenas y ha otorgado aproximadamente 60 becas de estudio para pueblos indígenas en los últimos diez años. Los requisitos de entrada para los estudiantes están relacionados con exámenes de lengua indígena y la presentación de una certificación por parte de la Dirección de Asuntos Indígenas —DAI— del Ministerio del Interior que avale al estudiante como perteneciente a un pueblo indígena. El programa “Interacciones”, como su nombre lo indica, busca romper la lógica de las disciplinas que van en contravía de las cosmovisiones de los pueblos indígenas. Para ello, se han transformado los currículos de la Facultad de Ciencias Sociales para generar ejercicios de docencia intercultural; también se ha comenzado a reflexionar sobre otros tipos y formas de evaluación, como los círculos de palabra y la autoevaluación por parte de los estudiantes. El programa ha establecido alianzas internacionales diversas, por ejemplo las Redes de Saberes del Desierto, y actividades como la semana de los pueblos indígenas y la semana de los abuelos.
También la Universidad del Rosario ha venido realizando desde hace más de diez años diplomados interculturales desde la EIDI. Un grupo de profesores y estudiantes tanto indígenas como no indígenas dieron forma a esta idea para responder a las demandas de formación en educación superior que sus autoridades indígenas habían venido solicitando desde los territorios a partir de sus necesidades particulares. Para los diferentes procesos siempre lo hemos hecho en alianza con una contraparte local, bien sea una organización, un líder o una autoridad docente. Hasta el momento lo hemos hecho con organizaciones indígenas como la ONIC, la Confederación Indígena Tayrona —CIT—, la Organización de Pueblos Indígenas de la Amazonia Colombiana —OPIAC— y la Asociación de Cabildos Indígenas del Sur del país —AICO—. Estas cuatro organizaciones hacen parte de la Mesa Permanente de Concertación con los Pueblos y Organizaciones Indígenas según el Decreto 1397 de 19961 y del sistema indígena de educación.
El equipo docente de la Escuela está compuesto por siete profesores indígenas: Dunen Muelas, Norey Quigua, Neila Cuespud, Iaku Sigindoy, Ati Quigua, Geremías Torres, Álvaro Torres, y por un grupo base de aproximadamente diez profesores, el cual varía según las necesidades de las comunidades. En los diplomados participan docentes y estudiantes tanto de las facultades de Relaciones Internacionales, Ciencia Política y Gobierno, Jurisprudencia, la Escuela de Ciencias Humanas, como del Instituto Rosarista de Acción Social —Seres— y los programas doctorales en Derecho y en Estudios Políticos e Internacionales también del Rosario que apoyan la docencia y la investigación colaborativa. Como resultado de nuestro trabajo intercultural e interdisciplinario, hemos publicado cuatro libros colectivos sobre las experiencias de los diplomados en la colección Desde los márgenes. Esta busca recoger las trayectorias de los liderazgos indígenas regionales a través de sus voces y autorías. También hemos reflexionado sobre las apuestas metodológica y epistemológica de las narrativas interculturales en contextos de transición política y de violencias múltiples. Los currículos, los proyectos de investigación y cualquier acción o programa son construidos colectivamente con las organizaciones indígenas.
A partir de estos procesos hemos buscado salir literalmente del Claustro de la Universidad del Rosario, uno de los más antiguos del país, con una trayectoria de 364 años, para crear nuevos espacios de construcción colectiva del conocimiento en los territorios indígenas. La oferta de la educación propia se ha consolidado en las últimas décadas; sin embargo, la ruptura de la trayectoria escolar de los estudiantes indígenas se da en el momento de acceder a la universidad. Esta barrera se acentúa como consecuencia de que muy pocas universidades regionales trabajan en los territorios o acercan sus programas y currículos a las necesidades de los pueblos indígenas. Por ello, desde la creación de la EIDI comenzamos a realizar diplomados a nivel local en distintas regiones indígenas de Colombia.
En la Sierra Nevada de Santa Marta —SNSM— durante los últimos cinco años hemos realizado seis diplomados interculturales con líderes y docentes del pueblo arhuaco, logrando que más de 400 personas de las comunidades de Nabusimake y Simonorwa se gradúen. En la última fase desarrollamos la primera Escuela de Mujeres Arhuacas y dos talleres para más de 250 personas en gestión pública. En la región amazónica hemos desarrollado siete diplomados con más de 400 personas en alianza con la OPIAC, la Agencia de Cooperación Alemana —GIZ— y el Colegio Fray Javier de Barcelona de Araracuara, Amazonas. Por petición de la Escuela Amazónica de Mujeres, nuestro trabajo en la región ha estado enfocado en la formación para el liderazgo, la memoria colectiva y la participación política de mujeres indígenas de la Amazonía colombiana. En Bogotá y en Sesquilé (Cundinamarca), hemos realizado diversos diplomados con el pueblo muisca, de los que se han graduado más de 65 participantes, principalmente jóvenes y mujeres indígenas cabeza de familia. También realizamos talleres de formación durante un año con más de 30 familias del pueblo wounáan en situación de desplazamiento ubicados en el municipio de Madrid, Cundinamarca. En la zona cafetera, hemos realizado también diferentes cursos con aproximadamente 50 mujeres emberás chamí sobre liderazgo y derechos sexuales y reproductivos en colaboración con el Consejo Regional Indígena de Risaralda —CRIR—. Al sur del país, en el departamento de Nariño y Putumayo, hemos realizado tres diplomados interculturales con los pueblos inga, kamentza y pastos sobre derecho propio, liderazgo y globalización. De los anteriores diplomados, más de 120 líderes y lideresas han egresado de la EIDI. Haciendo un balance, después de diez años de trabajo continuo, hemos contribuido a la graduación de más de 4000 estudiantes indígenas a nivel nacional.
A nivel internacional, un grupo mixto de investigadores hemos estado participando en el Foro Permanente de Naciones Unidas para Cuestiones Indígenas —FPCI— desde hace más de cinco años. Esta delegación ha estado siguiendo las temáticas relacionadas con conocimientos tradicionales, mujeres indígenas y educación intercultural en los eventos paralelos y en las sesiones del Foro. Igualmente, durante nuestra participación en este escenario, hemos construido una alianza con la New York University —NYU— y su Centro de Liderazgo en Acción, específicamente con la profesora Sonia Ospina, para trabajar el concepto de liderazgo colectivo en pueblos indígenas. La alianza entre la EIDI, NYU y la CIT ha permitido que esta organización de la SNSM haya posicionado en su agenda la diplomacia indígena. Igualmente, hemos trabajado en alianza con el Barefoot College en la región de Rajastán en la India y en la Guajira colombiana desde las premisas y las metodologías planteadas por Orlando Fals Borda a partir de su propuesta de investigación-acción participativa, documentando los procesos de educación popular para mujeres indígenas. Esta diversidad de experiencias a nivel nacional e internacional nos ha llevado a plantearnos una serie de desafíos metodológicos de la que hablaremos a continuación.
El dios karagabi tiene el mundo en sus manos y si la mujer realiza un movimiento durante el sexo el mundo se mueve y se le puede caer. Por eso se debe cortar y cauterizar esa parte. Es relevante considerar que las mujeres emberá chamí dudan frente a la creencia si el clítoris crece hasta llegar al tamaño de un pene. Marta2 me dijo al respecto: “Sí, yo creo que sí, porque las mujeres todavía dicen eso, que el clítoris de la mujer se crece”, y que “si no curan, se crece, y siguen buscando otros hombres. Hasta una mujer tiene que tener hasta 10 hombres”.
Santamaría, Diario de campo Risaralda, 2014
En esta parte queremos compartir las diferentes propuestas metodológicas que hemos construido con las mujeres y los hombres indígenas para cada taller de formación o diplomado. Así, para cada experiencia hemos generado de manera colectiva las herramientas que consideramos pertinentes según cada contexto particular. Estas metodologías consisten en la creación de mapas corporales, talleres sobre músicas tradicionales, el “baño del recuerdo” y la participación política de las mujeres usando la analogía de las recetas culinarias. Tales experiencias nos han dejado una serie de aprendizajes que ahora vamos a compartir con ustedes.
Participación política de las mujeres indígenas y mapas del cuerpo
La pregunta que está en el fondo de esta metodología es ¿cómo contar las prácticas de violencia basadas en el género y la etnia desde la voz de las actrices mismas, sin propiciar la revictimización sino un ejercicio creativo y sanador? Es así que para la construcción de esta metodología hemos recurrido al enfoque de la interseccionalidad de Audre Lorde (2007) y Mara Viveros Vigoya (2016). Según la segunda, este enfoque busca dar cuenta de todas aquellas categorías que se entrelazan en las relaciones de poder y dominación, como lo son el género y la pertenencia étnica, para explicar la importancia de la experiencia como fuente de conocimiento y de resistencia (2016, p. 14). También han sido fundamentales los aportes de Orlando Fals Borda y sus propuestas de investigación-acción participativa —IAP— y de la investigación basada en las artes —IBA—. La base de este trabajo es la comunicación creativa para explorar temas relacionados con las violencias basadas en el género, pero también resaltar las capacidades de resiliencia de estas sobrevivientes heroicas. En este sentido, dichas metodologías nos han permitido trabajar sobre problemáticas muy complejas, como la ablación de clítoris entre las mujeres emberá chamí a partir de la creación, y el dibujo de mapas coloridos de sus propios cuerpos y los de otras mujeres. Así, las chamí expresan creencias sobre lo femenino, las emociones y la corporalidad.
El taller de memoria corporal, denominado “El lodo, el loto y el perfume: emberás, lideresas y artistas”, ha permitido que las mujeres dibujen sus cuerpos y los cuerpos de otras mujeres a gran escala en papel, tela o el material que deseen. Se trata de un ejercicio de autorreconocimiento y de reconstrucción de la propia historia a través de la memoria de los órganos, las emociones encarnadas en diferentes zonas del cuerpo y su expresión a través del uso de colores, pinturas y todos los materiales posibles, partiendo de su trabajo como artesanas.
Dicho taller nos ha permitido reflexionar a partir de los mapas sobre los derechos que deben garantizar su bienestar, fortalecer la cultura y permitir la consolidación de liderazgos diversos para las mujeres chamí. Para ello, nos hemos apoyado en trabajos similares desarrollados por los estudios poscoloniales en la India3 sobre las memorias y las voces del silencio durante la segunda partición de Bengala en dos territorios diferentes, uno perteneciente a la India y el otro a Pakistán Oriental (1947), más adelante conocido como la República Popular de Bangladesh (1971). Durante la partición, así como en cualquier contexto de violencia, los cuerpos de las mujeres se vuelven no solo archivos de dolor, sino de memoria colectiva. Por ello, y para contrarrestar el ejercicio de la reproducción de la violencia al contar las historias de la Amazonia, la zona centro o de la Sierra Nevada desde la voz de los hombres, proponemos contar estas historias desde las voces de las mujeres. Así, las metodologías desarrolladas por la IAP y la IAB nos permiten trabajar sobre la memoria corporal para reflexionar acerca de las diversas formas de violencia (interpersonal, política, cultural, económica, ecológica) y los diferentes procesos de construcción de memorias tanto individuales como colectivas.
El equipo encabezado por Yeshica Serrano ha venido trabajando desde hace varios años la comprensión del papel que juega la música tradicional en la conservación de la memoria de las mujeres indígenas. Así, la forma como algunas mujeres indígenas protegen sus conocimientos a partir de las músicas o los cantos tradicionales en diferentes escenarios, ya sean locales o internacionales, ha contribuido a fortalecer los procesos culturales o de incidencia de sus pueblos.
Los talleres realizados por Serrano presentan un mapa sonoro de músicas indígenas de Colombia y de otros lugares del mundo. Este trabajo ha permitido la articulación de los mundos político y social desde sus subjetividades y las especificidades culturales de sus pueblos, generándose formas de conocer y comprender los universos sociales en los que están inmersas. Este trabajo interdisciplinario articula la sociología, la etnomusicología norteamericana y británica, y los estudios etnomusicológicos colombianos para nutrir los talleres impartidos en los territorios indígenas. Así mismo, ha sido importante la aproximación que se ha dado recientemente sobre los estudios de género desde la música, visibilizando las estructuras de poder implícitas tanto en los espacios como en los instrumentos musicales y el lugar que han ocupado las mujeres en/con estos. Es importante mencionar que en lo concerniente a la protección de los conocimientos ancestrales, Colombia ratificó la convención de la United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization —Unesco— del 2003 y a partir de esta se emitieron las resoluciones 0263 del 2004, 0168 y 1617 del 2005, en las que se creó el Comité de Patrimonio Inmaterial y se dictaron las disposiciones, requisitos y procedimientos para la evaluación del patrimonio. Ahora bien, reconociendo la importancia de las músicas y las danzas para las mujeres indígenas, hemos propuesto espacios para la realización de cantos y danzas de músicas tanto locales tradicionales como no indígenas. Esto ha permitido la apropiación de sus conocimientos tradicionales y su uso como alternativa de participación en los escenarios público, político y organizativo.
También hemos realizado talleres de historia oral y conversatorios con las abuelas de la Amazonía a partir de sus experiencias como mujeres indígenas. Esta ha sido una forma de socializar y reconocer los procesos individuales y colectivos de liderazgo femenino indígena. Para ello nos hemos inspirado en los trabajos académicos de Daniel Mato (2008) y Veena Das (2006) que han estudiado a profundidad las implicaciones sociales de la partición de la India y Pakistán, y la experiencia del Taller de Historia Oral Andino —TOA—. Esto se debe a que en muchas de las historias que nos compartieron las abuelas se entreveía un recuerdo doloroso por los hechos históricos que allí tuvieron lugar (la explotación cauchera de la casa Arana y la ubicación de la colonia penitencial, entre otros). Por lo anterior, y tras conocer previamente la experiencia de Inmaculée Ilibagiza, decidimos hacer un “baño del recuerdo”, el cual es una instalación artística que funciona como “recolector” de experiencias y recuerdos en los márgenes de la memoria, la memoria en movimiento y la memoria de la reconexión. A partir de este buscamos reconstruir las trayectorias de los recuerdos traumáticos y de la resiliencia.
Así, el concepto de “atlas subjetivo” nos ha sido muy útil para explorar la relación entre la memoria y los objetos, razón por la cual las telas, las imágenes y las instalaciones toman el lugar central para revivir emociones, fuerzas, tensiones, gestos, olores y sonidos, pues hemos buscado ir más allá de la hegemonía de los archivos históricos como fuente. Buscamos así abrir líneas de fuga que permitan desestructurar lo impuesto por el archivo histórico usando el arte como catalizador de las experiencias de dolor y resiliencia. La crítica al archivo es que este consolida la memoria secundaria, actúa como estructura quieta que no permite el riesgo, la transformación, la metamorfosis.
Como ya lo mencionamos, el “baño del recuerdo” como metáfora se inspira en la autobiografía de Inmaculée Ilibagiza. Esta ruandesa hace más de 20 años lo habitó con otras seis mujeres durante el genocidio. Clasificada como tutsi, tuvo que buscar refugio en el baño de su vecino, un pastor hutu, durante tres meses para no ser asesinada. En este baño reinó el dolor, la angustia, el hambre, pero también la esperanza y la fortaleza. Con el fin de recrear una experiencia similar a la de Inmaculée, diseñamos una estructura en tubos de agua (PVC), buscando reconstruir la escala real del baño de Inmaculée (1 × 1,20 m) y posteriormente lo recubrimos con cuatro cortinas de baño plásticas. En su interior construimos un altar y ubicamos un vestido de novia con retratos familiares. Las mujeres indígenas entraban a la instalación por algunos minutos y a partir de su experiencia comenzaron a contar experiencias propias de resiliencia. Así, las mujeres se volvieron cocreadoras, pues diseñaron sus propios baños a través de una cartografía de los afectos4 que buscaba abordar la memoria traumática como un palimpsesto, para hablar de lo que no se había podido hablar hasta ese momento. Las comunidades, sobre todo las mujeres, nos han interpelado para pensar metodologías que permitan crear nuevas memorias de resiliencia para las nuevas generaciones; por ello estamos en la construcción de este proceso.
Esta propuesta metodológica ha sido el resultado del trabajo de dos profesoras de la EIDI, Dunen Muelas y Mónica Acosta, quienes son expertas en la incidencia política de los pueblos indígenas. El diseño de estos talleres emergió como una necesidad de llamar la atención de las mujeres indígenas sobre los diversos espacios de participación política a nivel tanto nacional como internacional tras notar su desinterés. Después de finalizar un taller y de evaluar las actividades allí propuestas, nos dimos cuenta de que las mujeres consideraban dichos espacios puramente masculinos e inalcanzables para ellas. No obstante, estos escenarios son fundamentales, pues es allí donde se construye la agenda internacional que será implementada y generará impactos en lo local. Además, existen espacios propios de las mujeres indígenas, como la Escuela Global de Mujeres,5 los cuales deben ser apropiados desde lo local.
Lo anterior es fundamental máxime si las discusiones globales sobre pueblos indígenas deben articularse con la Jurisdicción Especial para la Paz —JEP— en el marco de la implementación de los acuerdos firmados entre las Fuerzas Armadas Revolucionarias —FARC-EP— y el Gobierno nacional. Así, nuestro equipo ha profundizado en esta articulación prácticamente inexistente a nivel regional. Hemos buscado ahondar específicamente en el estado de la discusión sobre el derecho a la verdad y las comisiones de la verdad, involucrando dos categorías: género y etnicidad. Para llegar a plantear esta discusión hemos recurrido a las etnografías multisituadas, basándonos en la propuesta de George Marcus (1995), pues al seguir a los “actores” desde lo local —región Amazónica, Caribe y Centro— hacia lo internacional —ONU— hemos logrado reconstruir no solo sus trayectorias de vida sino las apuestas de los pueblos indígenas y su impacto tanto en lo local como en lo global.
Para lograr tales aprendizajes, hemos trabajado en dos talleres: “Cocinando nuestra participación política” y “Sobre otras formas de contar lo que pasó”. Estos poseen una dimensión comparativa con experiencias en Bolivia, Chile y la India, países donde tenemos aliados estratégicos. En varios de los talleres de este año nos ha acompañado como profesor un joven de la comunidad sariri, ubicada en Bolivia. En estos se utiliza la historia de vida, los recetarios y la metáfora de la cocina como lugar de construcción de la participación política. Al igual que en los talleres corporales, invitamos a las mujeres a crear con materiales diversos una maqueta de su receta preferida; ellas escribieron la receta o la socializaron con sus compañeras de grupo, luego recortaron en papel, colorearon y crearon cada una de las verduras, cereales o carnes necesarias para hacer el plato propuesto. Cada ingrediente estuvo asociado con un espacio de participación, un debate, una problemática.
Así, las mujeres se acercaron desde una actividad de la vida cotidiana a dichos espacios, se apropiaron de ellos, los conocieron y diseñaron estrategias para lograr un objetivo: la receta que representó una estrategia de participación. Al final de los talleres las mujeres han realizado verdaderas obras de arte, lo que les ha permitido ver que su participación no solo es posible, sino colorida, llena de energía y vitalidad. También utilizamos juegos de roles en los que hacemos simulaciones de los espacios internacionales, como el Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas, para que las mujeres se familiaricen con su funcionamiento y desmitifiquen dichos espacios, los vean cercanos y quieran participar en ellos. Para eso, quienes dirigen el taller hablan de sus viajes como una experiencia de cambio, de enfrentar temores, dificultades y generar así transformaciones personales y colectivas.
En Rajasthan, India, en lo profundo del desierto encontré a Catarina, una consultora italiana radicada en París. Hacía su voluntariado en un proyecto de educación popular para mujeres campesinas e indígenas de todo el mundo en el desierto en la aldea de Tilonia. Después de varios días, me confesó su desesperación. Después de dudarlo un poco, me dijo: “siento que esta gente no tiene claro qué quiere. Mi trabajo no avanza y me desespero. No sé qué hago aquí. No cumplen los horarios ni las metas. ¡Y además sólo hablan hindi!”. En ese momento, pensé: esta chica no ha entendido que quien debe adaptarse, desaprender es ella, y no la comunidad de más de 500 personas reunidas aquí trabajando desde hace más de 40 años.
Santamaría, 2015, Diario de campo, India
Nuestra práctica pedagógica e investigativa no está enmarcada en una misión o visión institucional, se trata más bien de un proceso en construcción, siempre abierto a la re-creación para evitar estar en el lugar equivocado como Catarina, consultora parisina en el desierto de Rajastán. Sin embargo, han ido emergiendo de la práctica misma una serie de principios en relación con el trabajo de vinculación y devolución. Una de las principales interpelaciones por parte de las comunidades indígenas ha estado centrada en el respeto a la autonomía de la educación indígena. Por ello, a nuestra llegada a sus territorios siempre debemos ganar la confianza de los participantes, demostrando que tenemos un proceso pedagógico diferente, que no buscamos imponernos y que estamos abiertos a sus necesidades, formas de trabajo y concepciones.
Desde nuestra llegada a los territorios indígenas surgen tensiones frente al orden, tipo y formas que caracterizan el clásico modelo de extensión universitaria. En este sentido, hemos tenido como grupo que desarrollar estrategias para reaccionar de forma inmediata a las necesidades y las peticiones por parte de las comunidades y sus procesos de educación propia. Esto nos ha implicado, por ejemplo, el cambio en el orden de las clases y talleres, y la adecuación en relación con la supresión o inclusión de temáticas. Detrás de bambalinas, esta situación reiterativa permite entrever una problemática interesante: el proyecto educativo de la EIDI estará siempre en construcción, pues cada nueva experiencia debe repensarse, de lo contrario pierde su sentido. A partir de lo anterior, surgen entonces algunas preguntas para reflexionar desde el trabajo en equipo: ¿cómo no caer en un proyecto educativo homogeneizador y potenciar la comunicación intercultural pertinente?, ¿cómo encontrar puntos de encuentro entre las especificidades de la educación propia en cada territorio y unas características generales de la educación superior intercultural? Este libro quiere comenzar a responder estas interrogantes de manera transversal en sus capítulos.
Para ilustrar lo expresado, quisiéramos centrarnos en una experiencia ocurrida en mayo del 2015 en un diplomado para docentes indígenas en Araracuara (Caquetá). Nazareth, lideresa indígena del pueblo uitoto, fue la mujer que hizo la convocatoria. La realización de este proceso fue muy complejo dado que su negociación con las autoridades indígenas locales y administrativas implicó casi un año. Cuando por fin fue posible hacer la convocatoria de los docentes indígenas, la invitación fue hecha por Nazareth para un diplomado sobre etnoeducación y legislación. Esta fue la estrategia que ella utilizó para incentivar la asistencia de la comunidad docente y lograr los permisos correspondientes con la dirección del colegio. Sin embargo, durante el proceso de preparación, la lideresa insistió sobre todo en que se replicará un diplomado sobre liderazgo y participación política para las mujeres amazónicas que habíamos realizado en Florencia (Caquetá) en el 2014, y Puerto Inírida (Guanía) en el 2013. Después de transcurrida la primera jornada de trabajo, la comunidad de docentes pidió, a través de un representante, que se trabajara expresamente la legislación sobre etnoeducación. En este sentido, tuvimos que cambiar el orden de las sesiones y le dimos el énfasis que ellos esperaban. Uno de los docentes llevó un material a partir del cual estaba construyendo un documento base para el colegio. Paradójicamente, dicho documento resumía una legislación ya abolida y un grupo de instituciones gubernamentales suprimidas.
Para contextualizar al lector es importante mostrarle de qué región estamos hablando. Araracuara, antigua colonia penal y por muchos años zona de conflicto armado, constituye una región totalmente olvidada por el Gobierno colombiano. Su única presencia es la base militar ubicada al lado de la pista de aterrizaje. En esta región hay tanto actores armados ilegales como actividades económicas ilegales —contrabando y minería, principalmente—. A principios del siglo XX, diferentes formas de violencia emergieron contra los pueblos indígenas que habitaban la región Amazónica. La violencia llegó allí de la mano de los colonos y las políticas estatales que consideraban esta región una zona de baldíos y a sus habitantes una población que debía ser civilizada. Por esos años, Araracuara se convirtió en el destino de la población indígena proveniente de La Chorrera tras huir del régimen esclavista y etnocida instaurado por la Casa Arana. En la década de los ochenta la región se convirtió en zona de guerra tras la llegada del frente 63 de las antes Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia —FARC-EP—, ahora Fuerza Alternativa Revolucionaria del Común —FARC—. Para contrarrestar a la guerrilla, el Estado colombiano instaló dos bases militares, una en La Chorrera y otra en Araracuara. Para finales de la década de 1990, tras la creación de la “zona de distención” instaurada por el expresidente Andrés Pastrana tras llegar a un acuerdo con las FARC de iniciar diálogos de paz, los grupos paramilitares hicieron su aparición en la región. Actualmente, la presencia de disidencias de las FARC y de neoparamilitares complican terriblemente el panorama en dicho territorio.
Continuando con los procesos pedagógicos que hemos adelantado en la Amazonía colombiana, es importante señalar que el concepto de réplica desaparece, pues un proceso nunca puede ser igual a otro. Así mismo, cuando llegamos a los territorios entramos en un espacio atravesado por tensiones y relaciones de poder. Por ejemplo, para el caso que hemos reseñado aquí, nuestra anfitriona fue inhabilitada por las autoridades indígenas locales debido a la realización del diplomado. Igualmente, las tensiones con el rector del colegio eran muy fuertes. A pesar de todas estas complicaciones, Nazareth no abandonó la idea y nosotros tampoco, pues a esta región tan aislada no llegan las organizaciones indígenas regionales por los altos costos del transporte para movilizar a los docentes desde sus comunidades. Tampoco hay presencia de organizaciones sociales no indígenas y menos aún del Gobierno colombiano. A pesar de toda su gestión, el liderazgo de Nazareth tiene muchos enemigos, pues ha sido construido desde el empoderamiento de las mujeres y la educación, articulando el activismo y la docencia. A pesar de los enormes costos emocionales que le han implicado las amenazas y la persecución de los actores armados, ha decidido permanecer en la región. En sus palabras,
[…] mi mamá es muy religiosa y muy tradicional al mismo tiempo. En los momentos más duros, como cuando mataron a mi papá, ella siempre se ha mantenido tranquila. Con las oraciones, conjuros y las creencias, desde su ejemplo, uno no puede sino seguir adelante. A mi papá lo mataron hace unos años. Aquí estamos tan lejos de todo que duré cinco días para irlo a reconocer. (Nazareth, Araracuara, 2015)
Nazareth no solo ha perdido a su papá, también tuvo que enterrar a su hermana y varias de sus compañeras de colegio después de la masacre de la isla de Barranquillita, perpetrada por la policía. La hija de la única sobreviviente es una de las ahijadas de Rufina Román, una de las colegas del proceso de liderazgo en Araracuara. Retomando sus palabras:
[…] eso fue horrible, mataron a todo el mundo. Solo quedó una bebé viva. Le pegaron en la cabeza y pensaron que había quedado muerta. Violaron a las niñas. ¡Les metían el machete por la vagina! ¡Imagínese! Imagínese, éramos compañeras, a nosotros se nos acabó el mundo. (Nazareth, Araracuara, 2015)
Durante los diplomados con las mujeres amazónicas también hicimos muchos cambios sobre la marcha del proceso, pues contamos con la presencia de líderes y lideresas que llegaron sorpresivamente. Para la comunidad era una gran oportunidad contar con la participación de este grupo de personas como formadoras, quienes se hicieron cargo de las presentaciones en el marco de los talleres de Historia Oral. También tomaron parte en la reflexión sobre espacios políticos de participación nacional e internacional, como la Mesa Permanente de Concertación con los Pueblos y Organizaciones Indígenas, y el Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas.
Finalmente, otra anécdota que quisiéramos compartir con ustedes sucedió hace algunos años durante un diplomado en la SNSM con el pueblo arhuaco. Allí, varios líderes tenían muchas inquietudes y reflexiones frente a temas relacionados con el derecho constitucional colombiano. Uno de nuestros profesores tuvo que dar más de 12 horas de clase sobre el tema en un solo día. A raíz de esto, otros temas que habíamos considerado de gran importancia durante la construcción del currículo tuvieron que ser suprimidos. Los procesos realizados nos interpelan frente a cómo pensar la educación superior intercultural en territorios y pueblos atravesados por las diversas violencias y cómo articular la educación superior intercultural, la educación para la paz y el desarrollo en regiones en las que no hay respuesta estatal ni garantía de los derechos a la educación intercultural. Estas seguirán siendo preguntas que guíen nuestra labor, pues su discusión no puede considerarse acabada, máxime cuando la coyuntura actual del país nos empuja a pensar en la educación para la paz en aras del acuerdo alcanzado entre las FARC-EP y el gobierno de Juan Manuel Santos.